Достъпност през сетивата

Достъпността на средата е тема, която макар и често дискутирана в последно време, все още носи негативната стигма на нещо, което ограничава творческия замах в архитектурата и дизайна. Започва се едно смятане на наклони на рампи и размери на асансьорни шахти, къде с досада, къде с примирение. Но всъщност, ако погледнем от един по-различен ъгъл тази тема, ще открием, че проектирайки с мисъл за хората в неравностойно положение, материалната среда би се обогатила неимоверно за всички.

В сферата на образователния дизайн е от изключително значение да се възприеме един позитивен подход на достъпност, базиран върху потенциала на всички ползватели, тъй като детските градини и училищата са едни от първите пространства на социализация и интеграция. Това са пространства, които освен средище на знание и информация, са средище на комуникация, игри и приятелства. Образованието е преди всичко социална услуга, до която всеки има право на достъп. За съжаление, обаче, върху този въпросен „всеки“ се проектират възгледите и очакванията към средностатистическите жена и мъж/ момиче и момче в блестящо здраве. Тази тенденция да се стереотипизират човешките възможности и способности си проличава в отсъствието на т.нар. „по-различни“ деца в учебните заведения. Реалността в България е, че „всеки“ далеч не е всеки. Една немалка група от хора изпада в неравностойно положение спрямо останалите и бива изолирана от обществото.

За да вникнем по-дълбоко в темата за достъпността, е важно да разберем точно кои са хората, които са най-пряко засегнати от нея. Широкоразпространената представа е човек в инвалидна количка или със зрителен бастун в ръка. Но ето какво определение дава Конвенцията за правата на хората с увреждания на ООН (2012 г.) [1]:

Какво се оказва? Първо, неравностойното положение не се характеризира само с физически възможности, но и с интелектуални, психически и сензорни такива. Второ, материалната среда е от съществено значение, когато става въпрос за неравностойно положение. Тя често е причина за това положение, но и носи потенциала от „неравностойно“ да го превърне в „равностойно“.

От първия гореспоменат извод директно произлиза, че и достъпността не може да бъде само физическа, обратно на масово възприетото разбиране. Тя има две основни направления. От една страна, опитите за интеграция на хората със специални потребности се изразяват в изграждането на една физически достъпна среда. Удовлетворяването на няколко изисквания от националното законодателство относно минимални разстояния за ходови линии, асансьорни уредби, санитарни помещения, разполагане на рампи и т.н., определено е крачка напред, тъй като осигурява физически достъп, но е недостатъчно.

Другата страна на достъпността, често пропускана, е сензорната достъпност. Голяма част от хората със специални потребности са именно хора с различен начин на преработка на сетивната информация. Тази социална група често остава сякаш невидима за обществото.
И тук отново се връщаме към съществуващите български образователни сгради, в които в най-добрия случай е осигурена единствено физически достъпна среда чрез изграждане на нови асансьорни уредби с подходящи размери, инсталиране на рампи при наличие на денивелация и т.н. Това, ако може така да се нарече, е проява на традиционен подход за достъпност, базиран единствено на слабости и дефицити на целевата група и фокусиран единствено върху физическите характеристики. С други думи: имаме двигателно затруднение - решаваме го посредством помощно средство за придвижване.

Необходим е един позитивен подход за осигуряване на достъпност въз основата на силните страни на целевата група. Ако вземем горния пример – вместо рампата да остане единствено в роля на помощно средство, би могла да се превърне в акцент в интериора, например, в изложбено пространство под наклон (един своеобразен мини вариант на музея Гугенхайм в Ню Йорк ☺), което да привлича не само децата в неравностойно положение, но и всички останали. Това би допринесло за интеграцията на децата с двигателни затруднения: рампата няма да бъде заклеймена като „рампата за инвалидите“, а като място за изкуство и творчество, което се използва от всички. Друг пример, има дете с проблеми с вербалната комуникация в училище. Бихме могли да го интегрираме като създадем достатъчно възможности да рисува в пространствата за социализация или в класната стая. Вече са разработени най-различни варианти за рисуване по стени, по мебелни плоскости или по пода дори. Това би позволило на детето със специални образователни потребности да изрази себе си по един алтернативен невербален начин. Ключово също е, че му е предоставена възможност да сподели своята дейност и с другите деца, приобщавайки се по-лесно по този начин в детското училищно общество. Децата ще рисуват заедно през времето за социализация вместо да бъдат разделени пространствено на дейности за ученици със СОП и такива за ученици без СОП. Т.е. предоставен е избор на всяко дете.

Възприемането на позитивен подход при изграждането на достъпна среда би означавало да се даде възможност на децата в неравностойно положение да бъдат заедно с другите и да споделят преживяванията си, а не просто да присъстват някъде там отстрани.

Именно подобен подход за достъпност, който дава избор и е изграден включително и върху потенциала и способностите на различните хора, е в основата на изграждането на т.нар. универсална среда (universal environment). Това е крайната, заветната, малко утопична за момента, но все пак достижима в бъдеще цел, с която се постигат условия, които са подходящи за всички. За всички всички! ☺ Осигурявайки физически и сетивен достъп до средата, тя неминуемо се обогатява за абсолютно всички останали ползватели. Мерките за осигуряване на физически достъп улесняват възрастното поколение, бременните жени, родителите с колички или малки деца и др. Мерките за сензорна достъпност биха добавили повече сетивни усещания, с което преживяванията в дадено пространство ще станат още по-вълнуващи за всички деца. Oтново цитираме Конвенцията за правата на хората с увреждания на ООН [1]:

Универсалният дизайн означава равноправие. Той е съобразен с най-широкия спектър индивиди. Решението е подходящо за всички, независимо от техните способности и умения. Важно е стремежът към универсална, достъпна за всички среда да се превърне в тенденция при проектирането на училища и детски градини, тъй като това са основните места за ранна интеграция на деца, изпаднали по една или друга причина в неравностойно положение.

По какъв начин бихме могли да осигурим и сензорна достъпност в учебната среда? Възможен подход, който е изключително подходящ за образователни пространства, е мултисензорният дизайн подход.

Основната идея е включването на повече сетивни стимули в материалната среда и ангажирането на повече сетива у ползвателите на средата. Подобни сетивни стимули биха могли да бъдат създадени от разнообразни по вид и текстура материали. В класната стая и в коридора например, би било подходящо наличието на зона с меки материи, тип мокет, килим, плюш, корк и др. Образователните пана вместо двуизмерни плоскости, може да бъдат превърнати в триизмерни образователни инсталации: обемни букви или числа, които лесно да се пренареждат както от учителя, така и от учениците. Музикалните инсталации за деца също стават все по-популярни и извън интерактивните музеи - една такава може да се види в градинката пред Народния театър в София. Защо да не се ангажира и обонянието като се предвидят “зелени” станции с билки и цветя, които да излъчват различни миризми през годината? Включването на повече пространства за разнообразно движение по време на учебния процес допринася за добро функциониране на вестибуларната и на проприоцептивната система: люлки, активни столове, пилатес топки, места за катерене и др.

Такъв подход би приобщил много повече хора в преживяването на дадено пространство, тъй като ще се открият повече възможности и алтернативи за взаимодействие между човек и материя, както и между човек и човек. В лекция Елън Луптън, кураторка към Смитсонски музей за дизайн Купър Хюит в Ню Йорк (Smithsonian design museum, Cooper Hewitt) иронично посочва „Не пипайте“ като любим призив на музейните куратори [2]. Тя изследва мултисензорния дизайн в качеството му на инструмент за приобщаване на хора в неравностойно положение:

Този подход фигурира в архитектурните среди като феноменология в архитектурата и означава активиране на повече сетивни системи при възприемане на пространството Известен негов представител е архитектът Юхани Палазмаа (Juhani Pallasmaa), който говори в книгата си „Очите на кожата“ ( The Eyes of the Skin) [4] с безпокойство за превъзходството на зрителното възприемане и потискането на всички останали сетивни системи. Той подчертава нуждата от развиване и връщане към една мултисензорна среда. Очите като сетиво дават информация за дадено пространство и събитие, но частична, непълна такава. Разчитането единствено на тях като информационен канал крие риск от превръщането на хората в странични наблюдатели. Чрез активирането на всички сетива ползвателите на даденото пространство стават участници, преживяват го:

Като представител на феноменологията в архитектурата, арх. Ю. Палазмаа силно се интересува от преживяванията, които предизвикват различните пространства. Сетивните възприятия се явяват функция на материалната среда. Представителите на този подход целят изграждане не само на физическа връзка с дадено пространство, но и на емоционална такава. Не е ли точно това, което се цели при проектирането на учебни заведения? Изграждане на позитивна физическа и емоционална връзка между децата и учебния процес. Една приветлива, стимулираща откривателство среда, в която може да се рисува, експериментира с музика, танцува и т.н. би изградила у децата много по-позитивно отношение към самото учене.

Могат да бъдат открити множество допирни точки между съвременни тенденции в образованието и различни терапевтични подходи при деца в неравностойно положение. Целта на извеждането на тези допирни точки е да се подчертае, че проектирането на учебни пространства с осъзната мисъл за децата в неравностойно положение работи изцяло в съзвучие с новите образователни тенденции. Не ограничава творческия замах, а напротив, обогатява го с нови идеи и различни и разнообразни гледни/сетивни точки. От друга страна, това би позволило на една немалка група деца със специални образователни потребности да бъдат включени в общата ни образователната система, а не да отпадат от нея и да се обучават единствено в специализираните центрове или по индивидуален план у дома, където на практика пълноценна интеграция в обществото не може да се случи. Приблизителният брой (официални публикувани данни липсват [6]) на децата със СОП в България е 32 000, а на тези, които не са в общата образователна система - 10 000 [7]. А има и неустановен брой деца, които поради липсата на добре функционираща методология не биват диагностицирани, както е случаят, например, с деца с аутизъм в България.

Основна допирна точка е свързана с ключово понятие, което няколко пъти бе споменато и което е централно за феноменологията в архитектурата, а именно „преживяване“. Мултисензорният подход предлага преживяване. Преживяването означава, че участват всички сетива, не само зрителното и до известна степен слуховото, както е в традиционния модел на обучение.

Новите тенденции в образованието акцентират върху идеята за учене чрез преживяване, което само по себе си предполага среда, която да стимулира различните сетивни системи.

Стимулирането на различните сетива отдавна се е превърнало в неразделна част от терапията на деца в неравностойно положение и по-конкретно тези с когнитивни, сензорни и поведенчески затруднения. Известна и масово приложима в терапевтичните среди е Теория на сензорната интеграция [8] на психоложката Джийн Еър от 1973 г. Основната идея е, че чрез работа с различните сетивни системи се подобрява общото психическо и физическо състояние на децата, комуникативните и когнитивните умения.

Т.е. прилагането на един мултисензорен подход при проектирането на образователни пространства има потенциала да приобщи деца в неравностойно положение, като им даде възможност да развиват различни таланти, да ги споделят, и по този начин да се социализират по-лесно. Освен това, така те учат много по-лесно, защото получават информация по един по-достъпен начин - през различните сетива. Вместо да се вторачваме единствено в техните слаби страни и дефицити, да потърсим по какъв начин средата би могла да отключи повече умения, да разкрие повече от силните им страни.

Друга такава допирна точка, която да илюстрира гореописаната идея, са т.нар. кътове за усамотяване, които напоследък придобиха голяма популярност в офис средите, както и в училищата. Дали под формата на ниши или мебелни капсули, те предлагат възможност да останеш насаме със себе си, изолиран от суматохата на ежедневието: места за концентрация и самостоятелна работа.

Подобни кътове са част от интериора в много терапевтични центрове, особено тези, които се посещават и от деца с аутизъм, когнитивни затруднения и други дезинтегративни състояния. Фигурират в архитектурните изследвания под различни имена: място за оттегляне (retreat box – Richer & Nicoll), място за бягство (escape space – Magda Mostafa), пещероподни пространства (cave-like spaces – Claire Vogel), тих кът (quiet room – Ch. Beaver) и др. Това са пространства, в които има минимално количество стимули и са предназначени за почивка и успокояване в случай на сензорно или емоционално превъзбуждане на детето. Дават възможност детето да се оттегли, ако се почувства пренатоварено и да успокои сетивата си. Интересното е, че същата нужда се среща все по-често и в съвременните офиси, както и в училищата.

Още един аналог може да се прокара и с темата за гъвкавостта и лесното пренареждане на учебните пространства. Търсят се варианти средата бързо и безпроблемно да може да се адаптира към конкретните учебни нужди. Тази тема е свързана с идеята за по-свободно движение в учебното пространство, както и с благоприятните ефекти върху здравето и изправената стойка при децата от промяната на позицията на тялото. Вече не е задължително всяко дете да седи на чин, учебният процес би могъл да протече както на земята, така и в някое амфитеатрално пространство, в работилница или в коридора дори. В класната стая се обособяват различни лесно трансформируеми зони, с които учителят да работи според конкретната тема на часа. Подобни зони биха могли да бъдат зона с меко сядане, зона за групова работа, зона за индивидуална работа, зона за работа на пода и т.н.

По отношение на терапевтичните пространства за деца със специални потребности това също се явява важна тенденция. Възможност да се адаптира средата бързo спрямо нуждите и предпочитанията на детето. Предвижда се свободно пространство за игра и учене на пода (по програма Floortime, например), зона за самостоятелна работа, зона за групова работа, мек кът и др. Отново e налице необходимост от движение и промяна, които да може да се случват лесно и бързо. В разговори от пролетта на 2020 г., които архитектурно студио Лусио проведе с преподаватели в училището на еврейската общност в София, психоложката, част от екипа по личностно развитие, описа подробно нуждата от точно такава гъвкавост в интериора. Тя изтъкна възможността за преконфигурация на мебелите в различни зони спрямо „възрастта на децата, броя посетители и типа работа“ като особено важна.

Други допирни точки са:

• тенденцията за увеличаване на пространствата за социализация и комуникация
• включването на интерактивни технологии
• благоприятното успокоително и освежително влияние на зеленината в интериора
• директната връзка с външни озеленени пространства
• интегрирането на изкуствата в средата
• и много други.

Като във всяка една област, мултисензорният подход за проектиране би могъл да бъде целенасочено заложен и/или подсилен.

В крайна сметка т.нар. “различни деца“ не са чак толкова различни. Всъщност какво означава “различен” и какво означава “нормален”? Ако се направи опит да се посочат всички характеристики на “нормалността” ще се окаже, че на тези критерии отговарят шепа хора. Всеки е уникален по свой собствен начин и това разнообразие прави света ни толкова вълнуващ. Децата в неравностойно положение освен различни образователни потребности имат и различни възможности и таланти, които ако бъдат открити и споделени в обществото ни, започвайки от детската градина и училището, ще обогатят неимоверно кръгозора на всички останали ученици, учители, родители. Колкото по-разнообразно е, толкова е и по-интересно и вдъхновяващо. Всички ние сме част от една житейска палитра, нека не лишаваме обществото ни от нито един цвят!

Автор: д-р арх. Деница Динчева-Мерджанова
Графика до заглавие: Деница Динчева-Мерджанова

• Част от екип на архитектурно студио „LUSIO Архитекти“, специалист по мултисензорен дизайн
• Завършена редовна докторантура към УАСГ, катедра „Интериор и Дизайн за Архитектурата“, тема: „Архитектурни аспекти на центровете за аутисти“, ръководител: проф. д-р арх. Орлин Давчев
• Лектор на избираем курс „Физически и сетивно достъпна среда“, специалност архитектура ОКС Магистър, УАСГ

Източници:
[1]. UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, 2012 [Bulgarian source] https://www.mlsp.government.bg/index.php?section=CONTENT&I=283
Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD), 2008 https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html
[2]. Museums should activate multiple senses, not just the eyeball | Ellen Lupton | TEDxMidAtlantic. URL: https://www.youtube.com/watch?v=m1-r7CR6FsI
[3]. Lupton, E. Lipps, A. 2018: Why Sensory Design? Cooper Hewitt
URL: https://www.cooperhewitt.org/2018/04/03/why-sensory-design/
[4]. Pallasmaa, J. 2005: The Eyes of the Skin. Architecture and the Senses. Chichester: John Wiley & Sons.
[5]. Ingold, T. 2000: The Perception of the Environment. London: Routledge
[6]. The Academic Network of European Disability Experts (ANED). 2018: Country report on the European Semester - Bulgaria, URL: https://www.disability-europe.net/country/bulgaria
[7]. UNICEF. Data on Children with Disabilities in Bulgaria and Around the World. URL: https://www.unicef.org/bulgaria/
[8]. Ayres, A. J. 1973: Sensory Integration and Learning Disabilities. Western Psychological Services.